Per un sapere non coloniale

Frantz Fanon affermava che la liberazione dal giogo del colonialismo doveva attraversare tre fronti: quello politico, quello economico e quello culturale. Di quest’ultimo aspetto, fin ora, in pochi si sono interessati ad approfondirne le implicazioni a lungo termine, specialmente per quanto riguarda la questione epistemologica.

A partire dagli anni Novanta, una rosa di pensatori e ricercatori nel continente sud americano ha aperto la strada a un nuovo paradigma negli studi umanistici e nelle scienze sociali, modernidad/colonialidad, attraverso il quale non solo viene offerta una pungente critica dal sud globale alla modernità europea – con le sue istituzioni, i suoi valori e le sue ‘culture’ – ma ci si dedica simultaneamente ad articolare e condividere tutta una serie di riflessioni al cui centro emerge una particolare categoria analitica, quella della colonialità.

La paternità di questa nozione viene generalmente attribuita ad un sociologo peruviano, Aníbal Quijano, il quale, in un articolo pubblicato nel 1992 sulla rivista Perú indígena, introduce il concetto di matrice coloniale di potere, ovvero una forma di potere che è emersa in epoca moderna e che ha, attraverso l’esperienza coloniale, strutturato il modo in cui le persone e i gruppi umani sono stati categorizzati a livello globale in identità definite (razze, etnie, culture).

Ai fini di questo discorso faremo però uso di un ulteriore concetto assai più specifico, ossia quello di colonialità del sapere. Con questa nozione ci riferiamo alle modalità attraverso cui le conoscenze e i sistemi di pensiero non europei sono stati dominati e trasformati dall’incontro coloniale con il modello moderno, scientifico e razionale europeo.

In una fase iniziale della colonizzazione del mondo, i conquistatori europei hanno mostrato un duplice atteggiamento nei confronti delle conoscenze locali: se da un lato essi hanno rivelato una brutale negazione nei confronti di idee, credenze, simboli e immagini propri delle plurime popolazioni colonizzate; dall’altro si sono impegnati in un’incessante appropriazione dei saperi locali, in modo particolare in ambito minerario, zoologico, botanico, agricolo e ingegneristico per poi costruire, in un secondo momento, in madrepatria, dei veri e propri imperi del sapere.

La studiosa indiana Vandana Shiva arricchisce queste riflessioni attraverso la metafora della monocoltura, istituendo un parallelismo piuttosto significativo tra la ‘coltivazione’ della mente umana e quella della terra:

Dominant scientific knowledge thus breeds a monoculture of the mind by making space for local alternatives disappear, very much like monocultures of introduced plant varieties leading to the dis-placement and destruction of local diversity. Dominant knowledge also destroys the very conditions for alternatives to exist, very much like the introduction of monocultures destroying the very conditions for diverse species to exist. (Shiva 1993, 4)

Come ricostruisce anche Dara Casey Ó Siochrú in una sua recente ricerca, nel Raj britannico l’espansione epistemologica inglese ha potuto confidare nella collaborazione di alcuni esponenti della casta sacerdotale vedica. Questi, persuasi dalla possibilità di mantenere o addirittura di accrescere la propria posizione di privilegio all’interno della già stratificata società indiana, si resero disponibili a fornire supporto agli inglesi per quanto riguarda la promozione delle forme di conoscenza europee, sentite come illuminate e progressiste, a scapito di quelle native. Ciò portò a una lenta e graduale delegittimazione dei saperi e delle pratiche locali, ritenuti scorretti, superstiziosi e irrazionali.

Alla violenza ‘fisica’ (colonizzatrice) iniziale si è aggiunta dunque anche una di tipo ‘cognitivo’ (coloniale). Lo scrittore kenyota Ngũgĩ Wa Thiong’o racconta del ruolo che la lingua inglese ha avuto nel plasmare il proprio mondo di significati ed esperienze:

In Kenya, English became more than a language: it was the language, and all the others had to bow before it in deference. Thus one of the most humiliating experiences was to be caught speaking Gĩkũyũ in the vicinity of the school. […] The attitude to English was the exact opposite: any achievement in spoken or written English was highly rewarded; prizes, prestige, applause; the ticket to higher realms. English became a measure of intelligence and ability in the arts, the sciences, and all the other branches of learning. (Wa Thiong’o 1986, 10-12. Corsivo nell’originale)

In molti contesti coloniali si riscontra il tentativo da parte della potenza coloniale di imporre la propria ‘cultura’ per far sì che la popolazione soggiogata si adegui e partecipi alla riproduzione delle visioni e degli assetti di potere colonialmente imposti.

Similmente, Quijano riconosce anche nel proprio contesto d’origine l’imposizione da parte dei colonizzatori delle proprie modalità di visione ed espressione del mondo. Il credo, i linguaggi, le immagini, i simboli, i valori europei ‘moderni’ sono serviti al progetto coloniale sia per mettere a freno la riproduzione culturale delle popolazioni soggiogate, elidendo così le divergenze, sia per disciplinare i corpi indigeni in vista di un controllo sociale meno dispendioso in termini militari. Col passare del tempo, infatti, l’europeizzazione culturale si trasforma dall’essere brutalmente imposta con l’esercizio della forza all’essere una maniera di stare al mondo, di viverlo, significarlo, altamente desiderabile e verso la quale tendere ‘naturalmente’.

Dopo la fine formale del colonialismo classico, la colonialità del sapere perdura nelle strutture di potere, nelle istituzioni accademiche e nei principali paradigmi della conoscenza odierna, i quali, in maniera più o meno consapevole e visibile, praticano tutt’ora sistematicamente l’emarginazione, l’esclusione e la svalutazione di tutti quei saperi non ritenuti ‘canonici’ o sufficientemente scientifici. Ciò non fa altro che mantenere e riprodurre una gerarchia tra saperi, in cui il modello ‘occidentale’ viene presentato come universale e, in virtù di questo, superiore rispetto agli ‘altri’.

La pretesa universalistica delle discipline europee, tuttavia, inizia col passare del tempo ad erodersi. Lo stesso pensiero scientifico, per quanto complesso e per nulla monolitico, è un sistema geograficamente e storicamente contestualizzato, oltre che socio-culturalmente codificato. Altro non sarebbe dunque che una tradizione di pensiero locale, lungi dall’essere universale nel tempo e nello spazio.

Una possibile ragione di questa parziale erosione del ruolo egemonico dei saperi ‘occidentali’ può essere attribuita alla border epistemology. Si tratta di una prospettiva decoloniale, situata, che si colloca al margine di diverse tradizioni di pensiero e che permette di aprirsi a un orizzonte di senso più ampio e diversificato. Il border thinking favorisce un approccio inclusivo nei confronti di tutti quei sistemi di pensiero svalutati o ignorati dalle agende teoriche dominanti. Il sociologo afroamericano W.E.B. Du Bois parla di una double consciousness per descrivere una particolare condizione in cui il soggetto conoscente vive simultaneamente in due mondi: quello del proprio contesto locale d’origine e quello della cultura egemone di cui fa parte.

Analogamente, gli antropologi che hanno redatto il Manifesto di Losanna portano avanti l’idea di passeurs culturels, ovvero di:

Persone che, originarie di contesti locali, si formano nelle università e nei centri di elaborazione del sapere occidentali: rientrando nei contesti di origine, essi rielaborano creativamente le culture locali, muovendosi e oscillando tra il punto di vista ‘etico’ degli osservanti esterni e il punto di vista ‘emico’ dei nativi. (Greazer-Bideau, Kilani, Saillant 2012, 114)

L’invito è, dunque, quello aprirsi a un mondo pluriversale, condiviso, in cui possano coesistere contemporaneamente molteplici esperienze, prospettive e conoscenze, le une accanto alle altre. La pluralità dei saperi anziché essere vista come uno svantaggio che crea una ‘inutile’ confusione, può invece essere intesa come un mosaico di prospettive, di significati, di voci attraverso cui costruire e dare forma alla nostra umanità. Un’umanità estesa, compartecipata, tra pari.

Madalina Cozma

Immagine: Un Ficus thonningii in Sudafrica. Un’albero che incarna molti saperi, in Kenya ad esempio

Bibliografia per approfondire: 

Per un’antropologia non egemonica, il Manifesto di Losanna,Elèuthera, 2011. Introduzione di Adriano Favole_link qui

Fanon F., (2007), I dannati della terra. Torino: Einaudi.

Quijano, A. (1992). «Colonialidad y modernidad/racionalidad». Perú Indígena, 13 (29), 11-20.

Shiva, V., (1993). «Monocultures of the Mind». Trumpeter, 10(4), 2-10.

Casey Ó Siochrú, D., (2020). «Epistemological Colonialism & Resistance. A Case Study of the Epistemological Colonisation of India and Gandhi’s Resistance». Transcience, 11 (1), 69-87.

Wa Thiong’o, N., (1986). Decolonizing the Mind. The Politics of Language in African Literature. London: James Carrey Ltd; Nairobi: Heinmann Kenya; Portsmouth: Heinmann Educational Books Inc.